荀子，名况，字卿，又称孙卿，战国末年赵国人，是先秦儒家最后一位大师。其教育思想和教学实践对战国末期社会政治和学术思想的发展，乃至对中国古代文化的传承，都产生过重大影响。现存《荀子》一书，共32篇，是研究荀子教育思想的主要资料。
一、教育作用论

在人性论问题上，荀子提出了“性恶论”，批评了孟子的“性善论”。他专著《性恶》一文，说道：

“人之性恶，其善者伪也。今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生，而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生，而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生，而礼义文理亡焉。”

说明人的本能中并不存在仁义礼智等道德品质，如任其发展而不加节制，必然使社会产生混乱，这就否定了先天道德论。那么，人之善从何而来？荀子认为：人之所以能为善，全靠后天的努力，故“人之性恶，其善者伪也”。“伪”是指人为，泛指一切通过人为的、努力而使之发生的变化，这就把“性”与“伪”分开了。另一方面，“性”与“伪”也是联系与统一的，正因为人性本恶，圣人与小人亦同，故“涂之人可以为禹”[1]，其关键在于“化性起伪”。荀子说。“凡所贵尧、禹君子者，能化性，能起伪，伪起而生礼义，然则圣人之于礼义积伪也。”[2]任何人的道德观念，皆非本性固有，而是“积伪”的结果，也就是由“性”向“伪”转化的结果。

在这个意义上，荀子强调了教育的重要意义，他说：“我欲贱而贵，愚而智，贫而富。可乎？曰：其唯学乎！……上为圣人，下为士君子，孰禁我哉！”[3]只要肯学习，接受教育，还有什么能够阻止人改变自己呢？可见，教育对人的成长起着“化性起伪”的作用，任何人只要肯努力，经过长期的教育，就可以改变人的本性。

二、论教育目的与内容

荀子在《劝学》篇中明确地提出了教育目的与内容。他说：

  “学恶乎始，恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼；其义则始乎为士，终乎为圣人。直积力久则入，学至乎没而后止也。故学数有终，若其义则不可须臾舍也。为之，人也；舍之，禽兽也。故《书》者，政事之纪也；《诗》者，中声之所止也；《礼》者，法之大分，类之纲纪也。故学至乎《礼》而止矣。”

在荀子看来，教育目的是培养由士到圣人的各种治术人才，他要求教育培养能推行礼法的“贤能之士”，或者说是具有儒家学者身份且长于治国理政的各级官僚，这是对孔子“学而优则仕”思想的继承。
荀子把当时的儒者划分为几个层次，即俗儒、雅儒、大儒。俗儒是最低一等的儒，这类人徒然学得儒者的外表，宽衣博带，但对“先王”之道仅会作教条诵读而已，全然不知其用；雅儒不侈谈什么“先王”，却懂得取法“后王”，他们虽也在“法典”所未载和自己所未见的问题面前拙于对策，却能承认无知，显得光明而坦荡；大儒是最理想的一类人才，他们不仅知识广博，且能“以浅持博，以古持今，以一持万”[4]，以已知推知未知，自如地应付新事物、新问题，治理好国家。这种人治国即使只凭借“百里之地久，而后三年，天下为一”[5]。这才是教育所要培养的理想人格。

在教育内容方面，荀子重视《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》等儒家经籍的传授。而诸经之中，荀子尤重《礼》、《乐》。他认为礼是自然与社会的最高法则，所以说：“学至乎《礼》而止矣。”他曾写《乐论》一文，认为乐是表现情感的重要方式，“乐者，乐也，人情之所以不免也，故人不能无乐”。乐的教育作用很大，“声乐之人人也深，其化人也速”。他认为礼可使上下有别，乐可使上下和谐，礼乐并施就能“移风易俗，天下皆宁，善美相乐”

荀子重视以儒家经籍为内容的文化知识传授，对经学的发展有很大的贡献。荀子的传经，使先秦儒家经籍得以保存，这就使后世中国封建社会教育拥有经典教科书，为文化、思想定于一尊提供了物质基础。

三、教学思想

荀子认为教育是“化性起伪”的过程，是不断地积累知识、道德的过程，因此，在教育思想上，与孟子“内求”的思路相反，他更强调“外铄”；在学与思的关系上，更侧重于“学”。在《劝学》篇中，他说：

“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。假典马者，非利足也，而致千里；假舟辑者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也。”

这充分说明了荀子的教学思想的特点，具体地说，主要包括以下几个方面：

（一）闻、见、知、行的教学认识过程

《荀子·儒效》篇中说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”这段话表达了学习过程中阶段与过程的统一，学习初级阶段必然向高级阶段发展的思想。

闻、见是学习的起点、基础，也是知识的来源。人的学习开始于耳、目、鼻、口等感官对外物的接触，形成不同的感觉，使进一步的学习活动成为可能，故云：“闻见之所未至，则知不能类也。”[6]但是，感官和闻见只能分别反映事物的一个方面，无法把握事物的整体与规律，因此，荀子主张在闻、见基础上学习，必须向更高阶段发展，即“知之”。

“知之”的阶段实际上是思维的过程。荀子说：“知通统类，如是贝可谓大儒矣。”[7]学习而善于运用思维的功能去把握事物的“统类”和规律，就能自如地应付各种新事物。这实际上是一个由感性认识到理性认识的过程。然而，仅有理性认识而不去实行，虽有广博的知识，也仍然不是终结，还存在更高水平的“知道”，即“行”。

荀子认为，行是学习必不可少的也是最高的阶段，他说：“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静。”[8]在他看来，由学、思而得的知识还带有假设的成分，是否切实可靠，唯有通过“行”才能得到验证，只有这样，“知”才能称得上“明”。这是教与学不可违背的“法则”，也是“君子之学”与“小人之学”的最大区别。《荀子·大略》篇曾以知、行关系为标准，把人分为四种：

“口能言之，身能行之，国宝也；口不能言，身能行之，国器也；口能言之，身不能行，国用也；口言善，身行恶，国妖也。治国者敬其宝，爱其器，任其用，除其妖”。

言行一致的称为“国宝”，最为上等，而言行不一的斥为“国妖”最为下等，必须予以铲除。

荀子的学习过程论相当完整而系统，特别是比较正确地阐述了知行关系，具有辩证法的因素，这在先秦教育家中是比较少见的。

（二）虚壹而静，专心有恒

荀子教学特别重视对学习态度的培养，他把学习态度归结为“虚壹而静”，特别强调专心有恒。《荀子·解蔽》说：“心何以知？曰：虚壹而静。”所谓“虚”，即“虚心”，就是不要先入为主，“不以所已藏害所将受”，不以已有的知识或见解阻碍对新知识的认识和接受。所谓“壹”，即“不以夫一害此一”，就是不以一种知识或见解排斥另一种知识，专心研究某一问题，就全力以赴，不一心二用。所谓“静”，即“不以梦剧乱知”，就是不能用毫无根据的胡思乱想或者感情的冲动来扰乱人的理想和正常的思维活动。只有做到虚怀若谷、精神专注、头脑清醒，学习才能取得成效。

荀子特别反对志不专注，用心浮躁。他说：“多知而无亲，博学而无方，好多而无定者，君子不与。”[9]在《劝学》篇中，他曾举“鼫鼠五技而穷”的故事，来说明“未有两而能精者”的道理。据说鼫鼠有五技：会飞，却不能上屋；能爬树，却不能到树顶；能游水，却不能渡谷；能探穴，却不能掩身；能走路，却比不上人。所以人之为学，虽则言博，必须守约而“结于一”，只有“并一而不二”，才能“通乎神明，参于于地”[10]。

要想做到“专”，就要持之以恒，不断朝着一个方向努力。荀子说：“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂”，所以，“无冥冥之志者，无昭昭之明；无惛惛之事者，无赫赫之功”[11]。学生获得知识技能，不取决于愚与敏，如果能不懈地努力，则“虽愚必明”。

（三）解蔽救偏，兼陈中衡

荀子认为，在学习过程中人们的思想方法容易片面，妨碍认识事物的全貌。荀子批评了各家学派的观点，说：

“墨子蔽于用而不知文，宋子蔽于欲而不知得，慎子蔽于法而不知贤，申子蔽于势而不知知，惠子蔽于辞而不知实，庄子蔽于天而不知人。”[12]

认为诸子都有其优点，也有其不足之处。

他在《解蔽》一篇中，开宗明义地说：“凡人之患，蔽于一曲，而阐于大理。”所谓“蔽”就是对复杂的事物和现象缺乏全面了解，只见树木，不见森林。他说：“欲为蔽、恶为蔽，始为蔽、终为蔽，远为蔽、近为蔽，博为蔽、浅为蔽，古为蔽、今为蔽。凡万物异则莫不相为蔽，此心术之公患也。”

只有解除其蔽，以救其偏，才能正确认识事物，因此，荀子提出了解蔽之法，这便是“兼陈中衡”。他说：“无欲、无恶，无始、无终，无近、无远，无博、无浅，无古、无今，兼陈万物而中县（悬）衡焉。”[13]就是说，把所有事物都展示出来，摆列在一起，不偏执于某一事物和事物的某一方面、对事物作全面、广泛的比较、分析、综合，择其所是而弃其所非，以求如实地把握事物及其关系。这一思想方法含有辩证法的因素，当然，荀子并不知道揭示矛盾、解决矛盾的方法，他权衡事物的标准不是客观实践而是“道”或“礼义”，这就削弱了这种思想方法的积极意义。

四、教师理论

荀子特别重视教师的地位和作用，竭力倡导尊师。他说：“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也，无礼，何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”[14]在荀子看来，“礼”是最高的社会规范，而教师又是传授“礼”、实行“礼”的榜样，是“礼”的化身，因此学生必须无条件地服从教师。为学必须接近贤师，仰承师训。故荀子又说：“有师法者，人之大宝也；无师法者，人之大殃也。人无师法，则隆性矣；有师法，则隆积矣。”[15]

 荀子认为，教师的作用是与国家的前途命运相连的。“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”[16]教师的作用关系到国之兴衰，法之存亡，所以荀子把教师提高到与天、地、君、亲的同等地位。《荀子·礼论》称：“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”

   教师的地位既然如此之高，自然不是人人可以作教师的。荀子接着便对教师提出了很严格的要求，他说：“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；香艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”[17]即当教师有四个条件：一要有尊严，使人敬服；二要有崇高的威信和丰富的；三要具备传授知识的能力而不违反师说；四要能体会“礼法”的精微道理，且能加以阐发。至于一般的传习学问，不在其列。

荀子抬高教师的地位和强调教师的作用，既与其“性恶论”有关，也反映了战国末期要求集权统一的趋势，从教育发展本身来说，也是十分必要的。

    荀子的教育思想表现出一些新因素。他提出的“性恶论”，在中国教育史上开创了与教育“内发说”截然相反的教育“外铄说”，促进了教育理论的发展。他关于教育目的、教育内容、学习过程。教师地位与作用的阐发都颇具新意，予人启发，其中不少主张对历代封建教育与政治都产生了巨大的影响。

[1]《荀子·性恶》。
[2]《荀子·性恶》。
[3]《荀子·儒效》。
[4]《荀子·儒效》。
[5]《荀子·儒效》。
[6]《荀子·儒效》。
[7]《荀子·儒效》。
[8] 《荀子·劝学》。
[9]《荀子·大略》。
[10]《荀子·儒效》。
[11]《荀子·劝学》。
[12]《荀子·解蔽》。
[13]《荀子·解蔽》。
[14]《荀子·修身》。
[15]《荀子·懦效》。
[16]《荀子·大略》。
[17]《荀子·致士》。